A MÚSICA E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

As pessoas com deficiência têm o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades que as levem a se apropriar de conteúdos artísticos como expressão da sua cidadania.

Com essa intencionalidade, a música, dentre as diversas possibilidades artísticas, ela se mostra como aliada do desenvolvimento das capacidades cognitivas e estruturais, como colocado por Birkenshaw-Fleming (apud JOLY, 2003, p.2-3), que acredita no reforço da auto estima, respeitando as limitações, porém incentivando o aluno a participar e se tornar independente; música como papel socializador pela ação do processo pedagógico; no desenvolvimento da estrutura psicomotora com a utilização da música; na utilização de parlendas e de pequenas canções para aquisição da linguagem e de conceitos musicais ligados a questões mnemônicas, e que a partir da aula estruturada com objetivos específicos, contribui para a promoção do desenvolvimento integral dos indivíduos com deficiência.

Vemos também a importância da música para pessoas com necessidades especiais em Penovi (apud JOLY, 2003, p.3):

[...] entender e considerar a música como um elemento fundamental no rol de aspectos que contribuem para o desenvolvimento de indivíduos; agrupar as crianças de acordo com as suas dificuldades motoras e suas reações frente ao ensino musical; manter um espírito investigativo e pesquisar o material adequado às características e necessidades de cada criança. Então, entramos em uma relação em que o processo de aprendizagem musical de pessoas com deficiência está relacionada a um dimensão mais ampla. 

Quando pensamos na proposta de incluir a pessoa com deficiência em escolas, nos defrontamos com barreiras arquitetônicas, que são de ordem estrutural, e com barreiras relacionais, como aponta Vash (apud Louro, 2003, p.40): 

[...] existem casos em que a deficiência nada afeta a capacidade do indivíduo de aprender ou se comunicar. Mesmo assim, muitas dessas pessoas são segregadas em escolas especiais, simplesmente para evitar barreiras arquitetônicas- comuns nas escolas do Brasil – ou problemas com colegas de classes ou pais de alunos que não desejam ver seus filhos na companhia de “deficientes”.

Nas escolas de música, tanto de nível técnico como nas livres, a “lógica da exclusão” não se mostra diferenciada, como observamos em Louro (2003, p.36): ”Aqueles que não conseguem cumprir de forma satisfatória o programa exigido ou a matéria estipulada para entrar numa instituição de música, certamente são excluídos”.

Sabemos da demanda em instituições de música quando a mesma tem qualidade e também da falta de vagas para suprir o sistema, entretanto Brasil (2002, p.13) traz a importância da arte para ultrapassar barreiras:

A Arte é um campo rico de experimentações, aberto às novas composições e elaborações, por isso propõe olhares diferenciados sobre a realidade. Olhares que eliminam barreiras arquitetônicas, comportamentais (segregação, estigma e preconceito) e de comunicação, por não partirem de modelos preestabelecidos. Por esta razão, a Arte representa, por excelência, um vetor de inclusão social. Há pouca possibilidade de oportunizar a aprendizagem de música, tanto em instituições como em escolas, como aponta Louro (2003, p.37):

Geralmente, um portador de deficiência entra em contato com arte, mais especificamente, com música apenas aulas do ensino básico ou em instituições especializadas como APAEs, AACD, institutos para portadores de deficiências visuais, entre outras. Mesmo assim, a música, no ensino básico público, quando inserida no currículo, é direcionada de forma superficial. Já nas instituições para portadores de deficiências, a música é encarada como atividade lúdica ou de reabilitação [...] Assim, o portador de deficiência com vontade de profissionalizar-se na área musical ou mesmo por hobby, mas dentro de um processo de alta qualidade, se vê em circunstâncias bastante desfavoráveis.

O trabalho, na maioria das vezes, restringe-se a simples repetição de movimentos associados à música, sem um caráter da expressão artística musical: “[...] é possível verificar a utilização apenas de músicas vinculadas pela mídia, de gestos estereotipados, de atividades de simples reprodução e não de criação, perpetuando a idéia corrente de música apenas como passatempo e não como linguagem” (SOARES, 2006, p.87). 

Diante da concepção inclusiva, Bang (apud Louro 2003, p.39) coloca que: “os deficientes tem direito moral, cívico e legal de receber um nível de educação artística semelhante ao das pessoas não-deficientes”. Essa inserção precisa ter objetivos e critérios específicos para o melhor desenvolvimento desse aluno, pois:

No âmbito de tais discussões, torna-se relevante abordar a inserção de pessoas com deficiência no campo das artes [...] Nesse sentido, pressupõe-se que os alunos com deficiência tenham acesso às escolas de arte regulares, e que participem de atividades artísticas juntamente com alunos sem deficiências. (BONILHA & CARRASCO, 2007, p.2)

Acreditamos que tanto a escola regular como as instituições de música têm objetivos específicos no que tange à aprendizagem e que existem limites operacionais nesse processo. Temos que levar em consideração os objetivos para não misturar aprendizagem com terapia no ambiente que tem intenções educativas, como conclui Omote, 2006, p.260:

Na defesa incondicional da inclusão precisamos reconhecer a realidade de certos quadros de comprometimento que tornam os seus portadores tão limitados e alterados que necessitam de atendimento especializado distinto daquele que a escola de ensino comum pode proporcionar. São crianças e jovens que necessitam de atendimentos especializados multidisciplinares para assegurar condições necessárias a uma vida digna, ainda que bastante limitada. As ações educacionais que podem ser realizadas dizem respeito, por exemplo, às atividades da vida diária para alcançar alguma independência e melhor qualidade de vida e não qualquer tentativa de escolarização, pelo menos, nas condições atuais de recursos de ensino e outras condições pedagógicas de que nossas escolas e a nossa tecnologia de ensino dispõem. O documento Estratégias e Orientações Sobre Artes: Respondendo com Arte às Necessidades Especiais (2002) do Ministério da Educação, no que tange aos fundamentos do ensino de música, apresenta um enfoque do ISO (Identidade Sonora do Indivíduo), como observamos abaixo:

Ressaltamos ainda que em cada um de nós existe um ritmo, marcação silenciosa de formas, ondas e ressonâncias individuais, que nos conectam com as demais coisas do universo. Esse ritmo chamado ISO (Identidade sonora, caracteriza cada pessoa e é semelhante ao histórico de vida. O ISO é a representação do mundo sonoro do indivíduo e também está presente nas crianças que nascem com déficit auditivo. Estas apresentam, entretanto, aspectos diferenciados. Por exemplo: no Reflexo de Moro, observado nos primeiros de vida, a criança não se assusta, não reage ai som de um grito ou de uma palma; no aspecto de piscar (cócleo-palpebral), a criança mantém os olhos abertos e não movimenta a cabeça para procurar o som, ou seja, a fonte sonora (p.26).

Na concepção de ensino musical, Louro (2008, p.2) retifica:

[...] encarar a produção ou intenção artística de uma pessoa que tenha determinada deficiência como fazendo parte somente de um processo reabilitacional ou direcionar a educação musical para o mesmo, apenas para sua inclusão social, são atitudes que podem podar o potencial artístico da pessoa, colocando-a num patamar inferior de realização.

Em relação ao processo inclusivo de pessoas com deficiência, autores reforçam a importância do conhecimento da educação inclusiva na formação universitária inicial e na pós-graduação, como afirma Mittler (apud SOARES, 2006, p.89):

[...] destaca a importância de que todos os professores [...]tenham acesso aos princípios básicos da educação inclusiva, entendendo que, desta maneira, será cada vez maior o contingente de profissionais que tenham práticas inclusivas e que valorizam seus princípios.

Como informa Louro (2008, p.2):

[...] há o fato de que poucos professores de música são beneficiados por informações pertinentes às pessoas com deficiências durante seu processo de formação pedagógica musical. Portanto, quando se depara com um aluno de música que não tem os mesmos padrões do que está acostumado, sejam estes físicos, intelectuais ou comportamentais, sua primeira reação é a de rejeição (não querer dar aulas para esse aluno) ou, ficar completamente perdido, sem saber o que fazer. Nesse processo, o professor não vendo possibilidades de ajustar os objetivos propostos em prol da aprendizagem da pessoa com deficiência inserida em contextos escolares regulares ou de ensino de música, se utiliza da socialização como proposta de “inclusão” (ANDRADE,2008).

Vale destacar as intervenções de profissionais da educação especial juntamente com professores da sala regular para que ocorra um trabalho em conjunto para efetivamente ocorrer à inclusão da pessoa com deficiência, como observamos em Capellini (apud SOARES 2006, p.89):

[...] importância do ensino colaborativo, resultante de uma parceria entre o professor de Educação Especial e professor da escola regular, como uma estratégia para o ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais.

A INSERÇÃO DA ARTE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Arts Access in Austrália

No Brasil, a proposta de ensino de arte para pessoas com deficiência, foi fundamentada a partir do Movimento Escolinhas de Arte, em 1948, no Rio de Janeiro. Trata-se de marco importante na implementação de um olhar possível para construção da arte como possibilidade para as pessoas com deficiência.

A Arte na Educação Especial teve importante marco, no Brasil, a partir das idéias da educadora russa Helena Antipoff e do Movimento Escolinhas de Arte , que incluía, no ensino da arte, as pessoas com necessidades educativas especiais (BRASIL,2002,p.7).

Nessa concepção, e por influência de Antipoff, que introduziu o ensino de arte na Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais novas ações foram geradas em diversas instituições, como as APAes e, a partir da prática, foram sistematizando o sistema de ensino artístico da época, para pessoas com deficiência mental.(BRASIL,2002)

Em 1989, tem início os festivais, em especial do programa Arte sem Barreiras e com a mediação da Secretaria de Educação Especial, iniciam-se publicações para organização e apropriações dos conhecimentos que estavam sendo construídos nos festivais, como o Manual de Arte Educação: Uma Dinâmica para o Desenvolvimento (BRASIL,2002).

Nesse momento, o paradigma da Inclusão começa a se incorporar nas discussões, nas ações frente à educação especial principalmente com a publicação da Declaração Mundial sobre Educação para (1990) e da Declaração de Salamanca (1994), como observamos abaixo:

Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola (BRASIL, 1994, p.5).

Essa concepção defende o desenvolvimento e capacitação da pessoa com deficiência frente à aprendizagem de arte, respeitando os tempos de aprendizagem, oportunizando as adaptações necessárias as mesmas.

ARTE E DEFICIÊNCIA

Artistas Chinesas com Surdez

A arte como possibilidade de desenvolver habilidades artísticas tem em sua história diversos olhares, em decorrência de diversas expressões do fazer arte. Essas diversas formas de apropriação do conhecimento artístico estão ligadas a diversas linguagens, como observamos em Brasil (2002, p.14):

[...] ser capaz de ler e de se expressar utilizando-se de linguagens artísticas é uma forma de conhecimento que possibilita a inclusão, cabendo as escolas garantir tal aprendizagem a todos os seus alunos. Nesse sentido, o ensino da arte assegura, além da produção artística por parte do aluno, a formação do público/leitor sensível, aberto ao conhecimento da diversidade das realizações em arte`a qual possa ter

acesso.

A aprendizagem da arte se configura como importante articulação do desenvolvimento dos indivíduos, que congregam no desenvolvimento integral. Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos (BRASIL, 1997, p.14).

A arte move o individuo a perceber sua identidade e as suas modificações, respeitando seu desenvolvimento em diferentes contextos, pois:

A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criança e do jovem desse período, que observa que sua participação nas atividades do cotidiano social estão envoltas nas regularidades, acordos, construções e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta (BRASIL,1997,p.31).

Assim como o observamos sobre a cultura e a linguagem em Brasil (1997, p.32):

A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no tempo

e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais.

Percebemos a necessidade de inserção da pessoa com deficiência em diversos contextos e as artes expressam-se de forma contundente no âmbito da educação inclusiva, como afirma Reily (2006, p.13):

A Educação Inclusiva é uma conquista indiscutível. No contexto da inclusão, o ensino da arte apresenta possibilidades importantes na busca de caminhos efetivos para que todos os alunos, sobretudo aqueles com necessidades especiais, possam vivenciar expressões, contribuindo para a construção do conhecimento e o exercício pleno da cidadania.

OS PARADIGMAS E O OLHAR FRENTE À PESSOA COM DEFICIÊNCIA

No Brasil, até o século passado, por volta dos anos de 1950, as pessoas com deficiência eram colocadas à margem da sociedade, em ambientes restritos, asilos, hospitais psiquiátricos – paradigma denominado de Institucionalização (BRASIL, 2005).

Bueno(1999), ao referir-se às instituições especializadas criadas e destinadas às pessoas com deficiência, coloca que as mesmas tinham caráter paternalista: [...] através de uma política de “favor”, terem sido criadas instituições que, pelo menos, ofereciam abrigo e proteção para uma parcela da população, cumpria a função de auxílio aos desvalidos, isto é, àqueles que não possuíam condições pessoais para exercerem a cidadania. Além disso, na medida em que se prenderam a iniciativas isoladas, deixaram de fora a maior parte dos surdos e cegos, ao mesmo tempo que, como internato, retiraram o convívio social indivíduos que não necessitavam ser isolados pelo incipiente processo produtivo (p.86).

Nesse processo de institucionalização, por influência da medicina e da psicologia, surgiram instituições com a intenção higienista, como apontado por Jannuzzi (apud Bueno,1999,p.88):

[...] pregação sobre eugenia, propalando a “regeneração física e psíquica” preocupação em relação à saúde com referência a problemas básicos causadores de nossa degenerescência e taras [...] considerações que vão fazer parte do discurso sobre deficiência mental.

Dentre as instituições criadas, por iniciativas particulares, e destinadas ao atendimento de pessoas com deficiência mental com um olhar para as artes, temos a “[...] Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (Belo Horizonte, 1932 [as][...] Escolinhas de Arte do Brasil (Rio de Janeiro,1948)”(BUENO,1999,p.89-90).

Entretanto, os custos para manter as instituições e as críticas direcionadas pelos defensores dos direitos humanos fizeram com que o paradigma fosse repensado, na década de 60 do século XX, as discussões sobre deficientes centraram-se na normalização e na desinstitucionalização, como vemos em Brasil (2005, p.17-18):

[...] no mundo ocidental, o movimento pela desinstitucionalização, baseado na ideologia da normalização, que defendia a necessidade de introduzir a pessoas com necessidades educacionais especiais na sociedade, procurando ajudá-las a adquirir as condições e os padrões da vida cotidiana, no nível mais próximo possível do normal [...] para então poder ser inserida, integrada, ao convívio em sociedade. (grifo do autor)

Com esse olhar, o sujeito é quem deve mudar. Surge, então, um novo modelo: o Paradigma de Serviços, que defende, numa primeira instância, a necessidade do sujeito ser avaliado por profissionais qualificados para analisarem o que deve ser modificado na vida do sujeito; no segundo momento, esses profissionais deveriam elaborar um programa para desenvolver o que falta para a normalidade e, no terceiro momento, encaminhar a pessoa com deficiência para a vida em sociedade (BRASIL, 2005).

As criticas foram feitas pela sociedade, como cita Omote (2006, p.264): “[...] um erro cometido no passado, uma visão enviesada, que resultou em ações unilaterais nas quais o esforço feito para alcançar a integração no meio social cabia às pessoas deficientes”.

Surgiu, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994), um novo olhar para o meio, e não somente para a pessoa com deficiência. Entramos no Paradigma de Suporte, atualmente defendido e conhecido com inclusão.

Para Omote: 


A inclusão não pode ser vista como princípio ou uma prática que substitui modelos anteriores de atendimento de deficientes, como às vezes tem sido sugerido. Têm o mérito de deslocar o foco de atenção para o meio, o qual pode estar criando condições que impõem diferenciação e limitação a determinados grupos de pessoas. Entretanto, a origem do problema nem sempre está apenas no ambiente em que discrimina, segrega e exclui essas pessoas. Muitas vezes, essas pessoas têm de fato, dificuldades e limitações por diferentes razões. As dificuldades e limitações resultam da interação entre as demandas do meio e as características das pessoas. Assim, precisam também ser capacitadas para o enfrentamento das demandas do meio que pretende ser inclusivo. Os conceitos que nos orientam no passado, como a normalização e a integração, não podem ser banidos do nosso referencial teóricofilosófico (2006, p.264).

Temos, portanto, ao longo dos tempos, mudanças nas formas de compreender e significar as deficiências, implicando, nos dias atuais, em uma leitura social que, no plano do discurso, reconhece e valoriza a diversidade humana, entre essas, a diferença marcada pela deficiência, quer física, visual, auditiva ou mental.

É nesse contexto que situamos o ensino da arte, como um dos caminhos de aprendizagem da pessoa com deficiência, e seu conseqüente desenvolvimento, dentre outros possíveis caminhos.